Какой была образовательная политика государства в 2000-е?

Политика, которая проводилась в двухтысячные годы в области образования и науки, несомненно, напрямую выросла из предыдущего десятилетия. Идеология, которая была заложена в программу Грефа, напрямую вытекала из тех реформаторских усилий, которые предпринимались до этого. Интересно здесь, мне кажется, то, как на протяжении двухтысячных вот эта линия реформирования, которая действительно ориентировалась на прозрачность, пыталась создать квазиконкуренцию в этой области. Наверное, это ключевая вещь — попытаться запустить квазирынок в сфере образования. Притом что, понятно, образование по большей части государственное, тем не менее заставить игроков — школы, отдельных преподавателей, вузы — конкурировать между собой. И, конечно, попытка что-то сделать с коррупцией, наверное, на уровне и школ, и вузов, и вступительных экзаменов.

Понятно, что эта конкуренция должна была сопровождаться, чего не случилось, что характерно, конкуренцией за деньги. Понятно, что деньги должны были следовать за студентом, за учеником, и тем самым получалась такая стройная картинка, в которой дети, абитуриенты, студенты конкурируют между собой за право поступления в вузы, а школы конкурируют за баллы своих выпускников и студентов, к которым так или иначе привязываются деньги.

Эта модель в итоге постепенно срасталась с совсем другими приоритетами. История того же ЕГЭ, который задумывался как инструмент повышения конкуренции и повышения прозрачности, очень характерна: ЕГЭ оказался жутко востребован как инструмент административного управления на всех уровнях, то есть ЕГЭ оказался тем механизмом, с помощью которого министерство может давить на вузы, региональное министерство может давить на подведомственные ему школы, администрация президента может давить на губернаторов и так далее.

На протяжении двухтысячных логика международно-ориентированного реформаторства и логика построения административной системы, административной вертикали довольно долго являлись взаимодополняющими и очень гармонично шли рука об руку — до тех пор, пока им не оказалось не по пути.

Кого, с точки зрения государства, должна готовить школа?

Школа, конечно, по определению является инструментом социализации, что бы кто из нас по этому поводу думал или не думал. Дальше возможны две логики: логика, в которой школа и вуз являются инструментом для того, чтобы дать гражданину возможность для самореализации. И логика, в которой школа и затем вуз являются инструментом для производства кадров для народного хозяйства. И на самом деле эти два приоритета, эти два видения — они постоянно сосуществовали. Может быть, такой госплановский подход постепенно становился все более и более заметным, он естественным образом вытекал из повышения прозрачности, из логики оценивания через измерения.

Зачастую паровозом такого подхода становились даже не какие-то консерваторы. Например, тот же самый технократический Минфин, который говорил как-то так: «Вы кого-то готовите, не зная кого. Вы тратите народные деньги, а не можете сказать, на что вы их собираетесь потратить и что вы собираетесь производить».

Понятно, что повышение специализации образования набирало обороты. Что-то упало — ах, значит, у нас инженеров не готовят, значит, откроем два потока инженеров по мостам, по туннелям, по чему угодно.

Какие результаты дало внедрение ЕГЭ?

Внедрение ЕГЭ, мне кажется, привело к целому ряду положительных последствий, в том числе тех, которые и были запланированы, и в этом смысле внедрение ЕГЭ при всех ограничениях — наверное, одна из историй успеха технократического реформирования последних полутора десятилетий.

Тем более поразительный пример, что эта история разворачивалась на протяжении многих лет, реформу не удалось продавить кавалерийским наскоком — это то, что последовательно разворачивалось при нескольких руководителях.

И мне кажется, что доступность высшего образования для немосквичей действительно повысилась. Несмотря на все те нарушения, о которых мы знаем, были в значительной степени ликвидированы определенные формы коррупции. Это не значит, что не появились другие, но вот это безобразное репетиторство в вузах с проводкой своих абитуриентов через приемную комиссию было ликвидировано.

Появились хотя бы какие-то инструменты, позволяющие нам определить, какой вуз популярен, какой непопулярен, какой вуз востребован, какой невостребован, какая программа востребована, привлекает более качественных абитуриентов. Появилась вообще возможность говорить об этом предметно — не на уровне эмоций, а на уровне измеримых показателей. С другой стороны, конечно, не удалось ввести вторую часть этой реформы. Мы так и не пришли к системе, в рамках которой деньги следуют за учеником.

Ну и понятно, что внедрение ЕГЭ вызвало тот же самый набор негативных последствий, которые мы видим во всех других странах. Как только ты вводишь какой-то показатель и пытаешься что-то оценивать, и к этому оцениванию привязаны какие-то поощрения, положительные или отрицательные стимулы, то, конечно, моментально начинается гонка, попытки играть с этой системой, попытки манипулировать этой системой.

Пресловутое «у нас не знания дети получают, а учатся сдавать тесты» мне лично кажется полной ерундой, потому что я прекрасно помню, как мы все точно так же в старших классах натаскивались на вступительные экзамены задолго до ЕГЭ. Чуть не наизусть учили эти изложения, сочинения, «тема дружбы в творчестве Пушкина», зазубривали наборы цитат и так далее.

Что дал российскому образованию переход на Болонскую систему?

Болонская система — это еще один большой миф, часть городского фольклора — имеется в виду ее разрушительное воздействие. Но если ЕГЭ — это история успеха, как мне кажется, то переход на Болонскую систему — это в принципе, скорее, история провала, потому что перехода на Болонскую систему не произошло.

Логика Болонской системы предполагает, что от одноступенчатого высшего образования «специалитет пятилетний» мы перейдем к двухступенчатой системе, где бакалавриат дает более общие знания, которые позволяют выпускнику выполнять какие-то простейшие, элементарные виды работ по избранной им специальности. Следующий этап — это магистратура, где он получает гораздо более сфокусированное образование. Эта магистратура может быть разнесена во времени с бакалавриатом, то есть человек поработал, понял, что ему нужно, пошел, эти навыки добрал.

Можно даже переключиться куда-то, скорректироваться, в смысле, в своей профессиональной траектории. В общем и целом этого не произошло. Переход на бакалавриат был осуществлен ужиманием программы специалитета до четырех лет почти везде и почти всегда и без отказа от идеологии подготовки узконаправленного специалиста. То есть не получилось такой широкой программы общего образования, а получились ужатые, обрезанные программы старой программы подготовки специалистов.

И магистратура оказалась таким немножко непонятным довеском к бакалавриату — кажется, что это обязательно, что это программа, которую ты проходишь сразу после бакалавриата в обязательном порядке. Ну и не надо объяснять, как это накладывалось на систему с призывом и прочие реалии российские. В большинстве случаев произошло растягивание образования до шести лет.

И в этом смысле, может быть, нет даже большой трагедии в возможном отказе от этой Болонской системы. Не до конца верю, что пойдет нынешнее руководство на то, чтобы полностью отыграть все назад, но даже если это произойдет, даже если для инженерных или педагогических вузов будет восстановлена система специалитета, с точки зрения содержания образования, мне кажется, никакой трагедии не будет. Я вижу некоторые минусы в этом для самих студентов, при том что большинство не пользуется этой возможностью взять паузу, переключиться или, может быть, даже остановиться.

Если ты после высшего образования идешь работать, я не знаю, продавцом-консультантом в магазин бытовой техники, ну какая разница, четыре или пять лет? Зачем заставлять человека еще дополнительный год учиться? И таким студентам этот пятый год будет совершенно ни к чему. Они потеряют возможность остановиться на каком-то минимуме. Но в целом, если думать про вот эту изначальную логику Болонской системы, то каким-то образом надо запускать этот процесс заново, видимо.